Η τεχνητή νοημοσύνη και το επόμενο ψηφιακό χάσμα στην εκπαίδευση

Η εξέλιξη του «ψηφιακού χάσματος»:

-Το πρώτο ψηφιακό χάσμα : Οι πλούσιοι έχουν τεχνολογία, ενώ οι φτωχοί όχι.

-Το δεύτερο ψηφιακό χάσμα : Οι πλούσιοι έχουν την τεχνολογία και τις δεξιότητες για να τη χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά, ενώ οι φτωχοί έχουν τεχνολογία αλλά δεν διαθέτουν δεξιότητες για να τη χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά.

-Το τρίτο ψηφιακό χάσμα; : Οι πλούσιοι έχουν πρόσβαση τόσο στην τεχνολογία όσο και στους ανθρώπους που θα τους βοηθήσουν να τη χρησιμοποιήσουν, ενώ οι φτωχοί έχουν πρόσβαση μόνο στην τεχνολογία.

Το θέμα του πιο πρόσφατου Education World Forum (https://www.theewf.org/) (EWF), της μεγαλύτερης ετήσιας συγκέντρωσης υπουργών Παιδείας στον κόσμο, ήταν « νέα ξεκινήματα (https://www.theewf.org/theme) .» Το πρόγραμμα περιλάμβανε προοπτικές από εκπαιδευτικούς ηγέτες από όλο τον κόσμο για μια ποικιλία θεμάτων, πολλά από αυτά αειθαλή: πρόσβαση στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτική ποιότητα· μετοχικό κεφάλαιο; θέσεις εργασίας, δεξιότητες, ο ρόλος των εκπαιδευτικών, γένος  και βιωσιμότητα. Μετά την πανδημία, δόθηκε μεγαλύτερη προσοχή σε θέματα οικοδόμησης ανθεκτικότητας στα εκπαιδευτικά συστήματα από ό,τι τα προηγούμενα χρόνια. Αντανακλώντας τις μεγαλύτερες κοινωνικές τάσεις, οι συζητήσεις για τον ρόλο της εκπαίδευσης έναντι της κλιματικής αλλαγής ακούστηκαν συχνότερα και σε μεγαλύτερο όγκο. Ωστόσο, ένα νέο θέμα χρησίμευσε ως ένα είδος θεματικού συνδετικού ιστού και στις τρεις ημέρες των συζητήσεων, εμποτίζοντας δόσεις ανησυχίας, σύγχυσης, ανησυχίας και ενθουσιασμού σε ό,τι υπήρχε στην επίσημη ατζέντα για την υπουργική συζήτηση: ο πιθανός ρόλος και ο αντίκτυπος της τεχνητής νοημοσύνης (AI) στην εκπαίδευση . Κάθισα σε μια συνεδρία συζήτησης με καλές παρουσίες και ζωηρή, στην οποία ένας συμμετέχων αφηγήθηκε μια πρόσφατη συνέλευση σε ένα πανεπιστήμιο σε μια χώρα χαμηλότερου μεσαίου εισοδήματος στην Ασία, όπου ένας φοιτητής έκανε μια ερώτηση σχετικά με τη χρήση του ChatGPT του chatbot που πυροδότησε έκρηξη ενθουσιασμού σχετικά με τη χρήση της τεχνητής νοημοσύνης στην εκπαίδευση όταν κυκλοφόρησε (https://twitter.com/sama/status/
1598038815599661056 ) τέλη του περασμένου έτους. Ο επικεφαλής του πανεπιστημίου διέκοψε γρήγορα, σημειώνοντας ότι τέτοιες ερωτήσεις ήταν σε μεγάλο βαθμό θεωρητικές στο ίδρυμα, καθώς το εργαλείο δεν χρησιμοποιήθηκε ακόμη στη χώρα με κανέναν πραγματικό τρόπο. Στη συνέχεια, ο ομιλητής ρώτησε τους μερικές εκατοντάδες μαθητές στο ακροατήριο εάν είχαν χρησιμοποιήσει ποτέ το ChatGPT, το 100 τοις εκατό από αυτούς σήκωσαν τα χέρια τους ψηλά. (Το ογδόντα τοις εκατό των μαθητών κράτησαν τα χέρια τους ψηλά όταν τους έκαναν μια επόμενη ερώτηση: «Και πόσοι από εσάς το έχετε χρησιμοποιήσει τις τελευταίες 24 ώρες;») Οι απαντήσεις στην αίθουσα εκδηλώσεων του EWF ήταν ένας συνδυασμός βλέμματος ανησυχίας και γνώσης.

Η υπόσχεση ενός εξατομικευμένου ψηφιακού δάσκαλου ή δασκάλου, μιας πάντα ενεργοποιημένης « μηχανής διδασκαλίας  (https://direct.mit.edu/books/book/5138/Teaching-MachinesThe-History-ofPersonalized )» που δεν κοιμάται ποτέ και ανταποκρίνεται στις γνωστικές ανάγκες ενός μεμονωμένου μαθητή, υπήρξε ένα σταθερό θέμα σε όλη την ιστορία της εκπαιδευτικής πληροφορικής.

Οι ακαδημαϊκές εργασίες (https://mprove.de/visionreality/
media/Kay72a.pdf ) με επιρροή , ακόμη και τα βιβλία επιστημονικής φαντασίας, (https://www.nealstephenson.com/the-diamond-age.html ) έχουν εμπνεύσει (https://proto-knowledge.blogspot.com/2011/11/building-youngladys-illustrated-primer.html ) γενιές προγραμματιστών εκπαιδευτικού λογισμικού και  υλικού να δημιουργήσουν εργαλεία και συσκευές (https://cscott.net/Publications/
OLPC/idc2012.pdf ) για να επιτρέψουν πιο εξατομικευμένη μάθηση. Ενώ μέχρι σήμερα ο αντίκτυπος τέτοιων προσπαθειών ήταν ανάμεικτος (
https://www.brookings.edu/wpcontent/uploads/2020/08/edtech_playbook_full_v2.pdf ), στην καλύτερη περίπτωση, και η σχετική ρητορική έχει συχνά ξεπεράσει την παρατηρήσιμη πραγματικότητα, σημειώνεται πρόοδος — και μάλιστα γρήγορα.

Εργαλεία όπως το Khanmigo (https://www.khanacademy.org/khan-labs ) από την Ακαδημία Khan, η οποία βασίζεται στην τεχνολογία AI που εξουσιοδοτεί το ChatGPT, προσφέρει δελεαστικές ματιές (https://www.nytimes.com/2023/06/08/business/khan-ai-gpt-tutoring-bot.html ) για το τι μπορεί σύντομα να είναι δυνατό και προσβάσιμο για εκατομμύρια μαθητές σε όλο τον κόσμο.

Σε έναν κόσμο που βιώνει μια παγκόσμια μαθησιακή κρίση (https://blogs.worldbank.org/voices/reversing-global-learning-
crisis-it-derailsgeneration-children ) , όπου το 70 τοις εκατό των 10χρονων σε οικονομίες χαμηλού και μεσαίου εισοδήματος δεν μπορούν να διαβάσουν και να κατανοήσουν ένα βασικό κείμενο, πάνω από 244 εκατομμύρια παιδιά και νέοι είναι εκτός σχολείου (https://world-education-blog.org/2022/09/01/new-measurement-shows-
that-244- million-children-and-youth-are-out-of-school/ ) . Και υπάρχει μια προβλεπόμενη παγκόσμια έλλειψη εκπαιδευτικών (https://www.unesco.org/en/articles/worldteachers-day-unesco-sounds-alarm-global
-teacher-shortage-crisis ) σχεδόν 70 εκατομμυρίων δασκάλων έως το 2030, ένα νέο κύμα καινοτομιών εκπαιδευτικής τεχνολογίας με δυνατότητα τεχνητής νοημοσύνης δεν μπορεί να έρθει πολύ σύντομα.

Ψηφιακό χάσμα στην εκπαίδευση

Η ύπαρξη ενός «ψηφιακού χάσματος (https://ctu.ieee.org/what-is-the-digital-divide/ ) » στην εκπαίδευση —η ιδέα ότι ορισμένα παιδιά, οικογένειες, δάσκαλοι και σχολεία έχουν πρόσβαση σε τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνιών για να υποστηρίξουν τη μάθηση και άλλα όχι— παρατηρείται για πάνω από μια γενιά. Καθώς η πρόσβαση σε υπολογιστικές συσκευές έχει βελτιωθεί, έχει προκύψει ένα « δεύτερο ψηφιακό χάσμα » το οποίο, (https://blogs.worldbank.org/edutech/thesecond-digital-divide ) σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (https://www.oecdilibrary.org/education/are-the-new-millennium-learners-making-thegrade_9789264076044-en ) , “διαχωρίζει όσους έχουν τις ικανότητες και τις δεξιότητες για να επωφεληθούν από τη χρήση υπολογιστή από αυτούς που δεν διαθέτουν.” Αναγνωρίζοντας όλο και περισσότερο αυτό, τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο —πλούσια όσο και φτωχά— εξετάζουν δύσκολες αντισταθμίσεις που σχετίζονται με την επένδυση στην υπολογιστική υποδομή και την καλλιέργεια των δεξιοτήτων των δασκάλων, των μαθητών και των διαχειριστών για την παραγωγική χρήση αυτής της υποδομής. Αυτό συμβαίνει συχνά σε δημοσιονομικά περιβάλλοντα όπου οι πόροι είναι περιορισμένοι (https://www.unesco.org/en/articles/nearly-us100-billion-finance-gap-countriesreach-their-education-targets ) , η σχετική τεχνογνωσία είναι σπάνια και οι προκλήσεις που επηρεάζουν τον τομέα (https://www.worldbank.org/en/news/immersive-story/2022/09/16/learning-in-crisisprioritizing-education-effective-policies-to-recover-lost-learning ) παραμένουν άφθονες.

Ταυτόχρονα, είναι δύσκολο να περάσει κανείς μια μέρα χωρίς να διαβάσει έναν τίτλο (https://www.ft.com/content/47fd20c6-240d-4ffa-a0de-70717712ed1c ) που κάνει εικασίες σχετικά με τις δυνατότητες για νέες (https://www.sbs.com.au/news/article/is-ai-the-answer-to-ensuring-no-kids-slipthrough-the-gaps-at-school/6nklj84up ) προόδους (https://www.forbesindia.com/article/take-one-big-story-of-the-day/from-schools-tocolleges-to-edtech-platfroms-heres-how-ai-is-revolutionising-education/86097/1) στην (https://www.bizcommunity.com/
Article/196/852/237930.html ) τεχνητή (https://www.theglobeandmail.com/canada/article-chatgpt-education-ai-technology/
) νοημοσύνη (https://www.al-fanarmedia.org/2023/01/ai-is-reshaping-
education-howshould-educators-respond/ ) να (https://euro.eseuro.com/local/459754.html) μεταμορφώσει (https://www.cnet.com/tech/features/ais-teachable-moment-
howchatgpt-is-transforming-the-classroom/ ) την εκπαίδευση (https://www.weforum.org/agenda/2023/05/ai-accelerate-students-holisticdevelopment-teaching-fulfilling/ ) .

 
Μπορεί η πρόσβαση στην τεχνητή νοημοσύνη να αντιπροσωπεύει ένα νέο (τρίτο;) ψηφιακό χάσμα στην εκπαίδευση;

Για να είμαστε σαφείς: Τα υπάρχοντα ψηφιακά χάσματα στην εκπαίδευση, τα κενά που μετρώνται παραδοσιακά (https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/guide-to-measuring-informationand-communication-technologies-ict-in-education-en_0.pdf ) στον αριθμό των υπολογιστικών συσκευών που είναι διαθέσιμες για υποστήριξη διδασκαλίας και μάθησης και στη διαθεσιμότητα, την ταχύτητα και την αξιοπιστία της σύνδεσης στο Διαδίκτυο, δεν θα εξαφανιστούν σύντομα. Ενώ η πρόσβαση σε εκπαιδευτικά υπολογιστικά εργαλεία είναι σχεδόν πανταχού παρούσα σε χώρες όπως η Νότια Κορέα (https://www.weforum.org/agenda/2020/11/lessons-from-south-korea-on-thefuture-of-online-education/ ) και η Εσθονία (https://www.educationestonia.org/internet-infrastructure-school/ ), εξακολουθούν να υπάρχουν πεισματικά κενά στα εκπαιδευτικά συστήματα ακόμη και στις «προηγμένες» οικονομίες του ΟΟΣΑ όσον αφορά τόσο την πρόσβαση (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-031-25006-4_1 ) όσο και τις δεξιότητες. Η πραγματικότητα στις λιγότερο ανεπτυγμένες χώρες στην Αφρική (https://mo.ibrahim.foundation/news/2021/navigating-digital-divide-africasclassrooms ) , την Ασία (https://timesofindia.indiatimes.com/world/rest-ofworld/digital-divide-still-a-challenge-in-remote-teaching-learning-sayexperts/articleshow/87700565.cms ) και τη Λατινική Αμερική (https://www.mdpi.com/2227-7102/11/12/
804 ) είναι χειρότερη. Και ακόμη και εκεί όπου τα σχολεία διαθέτουν επαρκείς πόρους και είναι συνδεδεμένα στο διαδίκτυο.

Η πρόσβαση στο σπίτι (https://data.unicef.org/resources/children-and-young-peopleinternet-access-at-home-during-covid19/ ) είναι ένα άλλο θέμα , όπως (https://journals.
sagepub.com/doi/10.1177/00207152211023540 ) κατέστησε σαφές (https://www.unicef.org/press-releases/unequal-access-remote-schooling-amidcovid-19-threatens-deepen-global-learning ) το πρόσφατο παγκόσμιο πείραμα στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση έκτακτης ανάγκης . Ενώ η πρόοδος σε αυτόν τον τομέα δεν σημειώνεται αρκετά γρήγορα για πολλούς μαθητές – ειδικά για όσους βρίσκονται σε περιθωριοποιημένες κοινότητες και στις φτωχότερες χώρες – το βιβλίο (https://www.itu.int/itu-d/reports/regulatorymarket/2022/01/31/part-d-how-to-finance-school-connectivity/ ) για την πρόοδο είναι σε μεγάλο βαθμό γνωστό. Ακόμη και όταν τα στοιχεία μιας λύσης μπορεί να περιλαμβάνουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο από δορυφόρους (https://www.telecomreviewafrica.com/en/articles/general-news/3243-starlinkdeploys-satellite-internet-in-rwanda ) που βρίσκονται σε τροχιά γύρω από τη γη, αυτό δεν είναι επιστήμη πυραύλων: Η σχετική πρόοδος είναι συνάρτηση ενός συνδυασμού χρημάτων, σχεδιασμού και πολιτικής βούλησης. Είτε μετράται σε ημέρες είτε σε δεκαετίες, η σχετική γραμμή τάσης με την πάροδο του χρόνου είναι θετική.

Ας υποθέσουμε ότι η πρόκληση συνδεσιμότητας στην εκπαίδευση μπορεί να λυθεί, και θα λυθεί, και ότι οι μαθητές θα έχουν (τελικά) πρόσβαση στις δικές τους συσκευές για μάθηση, υπερτροφοδοτούμενες με διάφορους τρόπους από την τεχνητή νοημοσύνη. Τι τότε? Ας υποθέσουμε περαιτέρω ότι οι μαθητές θα κατέχουν τις δεξιότητες και τις ικανότητες που θα τους επιτρέψουν να αξιοποιήσουν πλήρως και παραγωγικά την τεχνολογία που έχουν στη διάθεσή τους. Μπορεί αυτό να σημαίνει το τέλος του «ψηφιακού χάσματος»; Ανυπομονώ.  Το κλείσιμο του ψηφιακού χάσματος στην εκπαίδευση παραδοσιακά αφορούσε την εξάλειψη ενός χάσματος μεταξύ πλουσίων και φτωχών, όπου, για να υπεραπλοποιήσουμε, τα πλούσια παιδιά έχουν πρόσβαση σε πολλές συσκευές και γρήγορη, αξιόπιστη συνδεσιμότητα και τα φτωχά παιδιά δεν έχουν. Είναι δυνατόν να φανταστούμε ένα μέλλον στο οποίο αναδύεται ένα νέο ψηφιακό χάσμα: όπου οι πλούσιοι έχουν πρόσβαση στην τεχνολογία, που τροφοδοτείται όλο και περισσότερο από την τεχνητή νοημοσύνη, και στους δασκάλους που θα τους βοηθούν να χρησιμοποιούν αυτήν την τεχνολογία ως μέρος της μάθησής τους, ενώ τα φτωχά παιδιά έχουν απλώς πρόσβαση στην τεχνολογία; Από την προοπτική του 2023, όταν η περιορισμένη πρόσβαση σε αξιόπιστη συνδεσιμότητα και επαρκώς ισχυρές υπολογιστικές συσκευές για μάθηση παραμένει ο κανόνας (https://www.unesco.org/en/articles/scaling-digital-learning-and-skillsworlds-most-populous-countries-drive-education-recovery ) σε τόσα πολλά σχολεία και κοινότητες σε όλο τον κόσμο, αυτό ίσως ακούγεται τραβηγμένο. Τούτου λεχθέντος, ορισμένες εμπειρίες κατά τη διάρκεια της πανδημίας COVID-19 μπορεί να προσφέρουν μια πιθανή ματιά στα πράγματα που θα ακολουθήσουν. Ακόμη και σε χώρες όπου η πρόσβαση σε συσκευές και το Διαδίκτυο στο σπίτι ήταν ευρέως διαδεδομένη και (σχετικά) δίκαιη, εξακολουθούσαν να υπάρχουν αξιοσημείωτα κενά (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-81500-4_16 ) στα επιτεύγματα μεταξύ πλουσίων και φτωχών παιδιών σε πολλά μέρη που ασχολούνται με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Πολλοί εύλογοι λόγοι έχουν προταθεί για να εξηγηθούν τα κενά (https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/how-countries-are-usingedtech-to-support-remote-learning-during-the-covid-19-pandemic ) που εμφανίστηκαν κατά τη διάρκεια της πανδημίας που σχετίζονται με την έλλειψη πρόσβασης (https://data.unicef.org/topic/education/remote-learning-and-digitalconnectivity/ ) σε ευκαιρίες ψηφιακής μάθησης και την ποιότητα (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC8426293/ ) αυτών των ευκαιριών.

Επιπλέον, ένα αναδυόμενο σώμα ερευνών (https://www.
frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2021.762780/full ) από όλο τον κόσμο (https://www.unicef-irc.org/publications/1091-parental-engagement-
inchildrens-learning.html ) κατά τη διάρκεια της πανδημίας (σε μέρη τόσο διαφορετικά όπως
η Γκάνα (https://thedocs.worldbank.org/en/doc/a938e64e9f728eaf1745f04269f4d
fa90090052021/related/IPA-Nudges-to-Improve-Parental-Engagement-and-GenderDisparity
-in-Remote-Education-and-Return-to-School-During-COVID-19-inGhana.pdf ),
Ινδονησία (https://www.researchgate.net/publication/347589954_Parental_Engagement_in_
Children%27s_
Online_Learning 19_Pandemic  ) , Πολωνία (https://link.springer.com/article/10.1007/
s10643-
021-01286- y ) , Σαουδική Αραβία (https://link.springer.com/article/10.1007/s10643-021-01286-y )
και Ηνωμένες Πολιτείες (https://news.harvard.edu/gazette/story/2021/07/how-
covidtaught-america-about-inequity-in-education/ διερευνά πώς, ακόμη και όταν η χρήση της τεχνολογίας έπαιζε κυρίαρχο ρόλο στην εκπαίδευση, η συμμετοχή των γονέων και των δασκάλων στη μαθησιακή διαδικασία —με άλλα λόγια, των ανθρώπων— (https://www.wsj.com/articles/wealthy-families-stick-with-full-
timetutors-hired-early-in-pandemic-11662543002 ) ήταν συχνά επακόλουθη.

Έχει παρατηρηθεί (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pmc/articles/PMC2879191/ ) ότι, «ο μέτριος δάσκαλος λέει. Ο καλός δάσκαλος εξηγεί. Ο ανώτερος δάσκαλος δείχνει. Ο μεγάλος δάσκαλος εμπνέει». Οι υποστηρικτές της αυξημένης χρήσης της εκπαίδευσης στην τεχνητή νοημοσύνη ισχυρίζονται ότι οι διάφορες γεύσεις της τεχνητής νοημοσύνης θα μπορούν σύντομα να εκτελούν τα τρία πρώτα καθήκοντα. Τι γίνεται όμως με το τέταρτο; Η εκπαίδευση είναι, τελικά, μια βασικά ανθρώπινη προσπάθεια. Τι θα συμβεί αν, στο μέλλον, η πρόσβαση στην τεχνολογία είναι κάτι διαθέσιμο σε όλους, και όχι μόνο στους προνομιούχους, ενώ η πρόσβαση σε άτομα (δεσμευμένους γονείς, ιδιωτικούς καθηγητές, εκπαιδευμένους δασκάλους) είναι περιορισμένη; Τι μπορεί να σημαίνει αυτό – και τι μπορούμε να κάνουμε για αυτό;

Το πλήρες άρθρο

Πηγή: brookings.edu